Czcionka:

A+
A-

Kontrast:

Uczeń z zespołem Aspergera w klasach starszych

Uczeń z Zespołem Aspergera – charakterystyka

  • Przejawia trudności w komunikacji – nawiązywaniu i podtrzymywaniu rozmowy.
  • Nie lubi nawiązywać kontaktów z rówieśnikami.
  • Przejawia specyficzne (zawężone) zainteresowania i dziwne, ekscentryczne zachowania.
  • Bywa agresywny, uparty i dąży do realizacji własnych celów i potrzeb.
  • Nie przyswaja i nie przestrzega podstawowych norm społecznych, mimo wielokrotnego tłumaczenia ich lub sztywno się trzyma znanych zasad, nie jest elastyczny.
  • Jest nadmiernie nieśmiały i ma charakter samotnika.
  • Może nie przewiązywać wagi do własnego wyglądu.
  • Pozbawiony jest poczucia humoru lub bawią go sytuacje niezrozumiałe dla innych.
  • Nie interesują go problemy bliskich i nie przejawia empatii.
  • Nie zwierza się, nie opowiada o sobie – jaki jest, co czuje, co lubi itp.
  • Nie akceptuje rywalizacji, gier zespołowych, sztafet, wyścigów.
  • Denerwują go różnego rodzaju rzeczy, osoby i sytuacje – nie rozumie ich.
  • Stworzyłby cały świat po swojemu i na swoich prawach.
  • Czasami jest niezgrabny, żeby nie powiedzieć, iż niezdarny.
  • Nie ma poczucia zagrożenia, odległości czy wysokości.
  • Często zatyka uszy, kiedy koledzy za głośno rozmawiają, lub wręcz przysuwa ucho do głośnika w czasie akademii czy występów klasowych;
  • Nie lubi niektórych, wydawałoby się oczywistych potraw – ich zapachu, koloru, wyglądu czy konsystencji.
  • Nie chce być dotykany przez nauczycieli i rówieśników, nie przepada za przebywaniem w tłumie;
  • Jest zajęty sobą, swoimi zainteresowaniami, ocenia świat ze swojego punktu widzenia.
  • Jest nadmiernie poważny lub dziecinny i generalnie zmienny uczuciowo, nieadekwatnie do sytuacji.
  • Jest wybitnie zdolny z jednego, dwóch przedmiotów, a pozostałe sprawiają mu ogromną trudność
  • Potrzebuje często pomocy i wsparcia w postaci dostosowania na przykład sprawdzianów do jego niepełnosprawności.
  • Mówi w dość specyficzny sposób, używając całych zwrotów z obejrzanego filmu lub zasłyszanej rozmowy kolegów.

Warunki procesu edukacyjnego

  • Jeśli uczeń tego potrzebuje, należy pozwolić mu na stosowanie niekonwencjonalnych technik i procesów służących do rozwiązania zadań.
  • W procesie uczenia - bazować na pamięci wzrokowej i długoterminowej (aby uczeń dobrze zapamiętał sekwencję wspomóc wykład poprzez wizualizację).
  • Doskonalić myślenie perspektywiczne oraz zdolność przewidywania skutków – jeśli te zagadnienia znajdą się w materiale upewniać się czy uczeń należycie je zrozumiał.
  • Stosować konsekwencję w wymaganiach oraz nagrody za sukcesy i osiągnięcia.
  • Trenować umiejętność doprowadzania podjętych czynności do końca.
  • Utrzymywanie miejsca pracy w porządku i ciszy;
  • Ograniczanie zbędnych bodźców powodujących nadwrażliwość sensoryczną, minimalizowanie/usuwanie elementów rozpraszających ucznia (nadmiaru dekoracji w klasie, intensywnego światła, minimalizowanie hałasu w otoczeniu, na ławce powinny znajdować się tylko przedmioty aktualnie niezbędne do pracy);
  • Udostępnianie miejsca do indywidualnej pracy przy zadaniach wymagających koncentracji;
  • Zapewnienie miejsca do odpoczynku lub podjęcia innej aktywności, umożliwienie uczniowi odłączenia się od grupy;
  • Stosowanie bodźców, które są dla danego ucznia organizujące, np.: mocny mały przedmiot na biurku ucznia, którym może on manipulować, guma do żucia (wg wskazówek terapeuty integracji sensorycznej);
  • Dbanie o zachowanie odpowiedniego dystansu fizycznego na bezpieczną dla ucznia odległość co pozwali na podjęcie współpracy
  • Zapewnienie zewnętrznej struktury oraz przewidywalności i stabilności, np.: stałego rozkładu zajęć szkolnych, niezmienności pomieszczeń, w których odbywają się zajęcia oraz prowadzenie zajęć przez tych samych nauczycieli.
  • Przygotowywanie ucznia na wszelkie zmiany w otoczeniu lub rozkładzie zajęć.
  • Uprzedzanie o zmianach np. o zastępstwie, skróceniu lekcji, odwołanej lekcji, czy wizytacji, akademii.
  • Uprzedzanie ucznia, kiedy ma nastąpić jakaś zmiana podczas lekcji, np.: jeśli uczniowie pracują wspólnie i ćwiczenie dobiega końca, należy powiedzieć: „za dwie minuty skończymy.
  • Określanie czasu trwania aktywności np. poprzez określenie ilości zadań, czy poprzez sygnał;
  • Przygotowanie dodatkowych zadań lub innego zajęcia w sytuacji, gdy uczeń skończy pracę wcześniej niż jego koledzy z klasy.

Dostosowanie wymagań język polski

  • Przemyślane rozszerzanie przez nauczyciela zakresu materiału o wiadomości, które pozwolą stworzyć kontekst kulturowy, umożliwiając w ten sposób uczniowi właściwą interpretację tekstu i ułatwiając mu rozumienie rzeczywistości kulturowej;
  • Zachęcanie ucznia do wzbogacania języka poprzez wyszukiwanie wyrazów bliskoznacznych i korzystanie na lekcji ze słownika wyrazów bliskoznacznych; uczeń może prowadzić własny słownik pojęć i nowych terminów związanych z nauką szkolną;
  • Udzielanie pomocy uczniowi w tworzenia planu wypowiedzi, który ułatwi mu zachowanie logiczności i przekazanie intencji wypowiedzi w przejrzysty sposób;
  • Każda samodzielna wypowiedź ucznia winna być sprawdzona przez nauczyciela oraz opatrzona uwagami i wskazówkami pozwalającymi na zmniejszenie lub uniknięcie popełnionych błędów w przyszłości;
  • Treść zadań pisemnych winna być bliska doświadczeniom ucznia, należy bazować na materiale odpowiadającym zainteresowaniom ucznia;
  • Zadania związane z analizą wierszy, opowiadań, długich utworów literackich opisujących relacje społeczne winny być dodatkowo omawiane z uczniem np. na zajęciach rewalidacyjnych.

 

Dostosowanie wymagań język obcy

 Nauka języka obcego musi mieć charakter polisensoryczny (wielozmysłowy), powinna być ukierunkowana na pragmatyczny aspekt posługiwania się językiem obcym;

  • Organizacja jednostki lekcyjnej, winna stwarzać uczniowi możliwość doświadczenia jak największej ilości aktów językowych w zaaranżowanych sytuacjach komunikacyjnych.

 

Formy i metody pracy, środki dydaktyczne

Metody pracy: doświadczanie bezpośredniego kontaktu z otaczającym światem, z realnymi sytuacjami, ludźmi, organizowanie wycieczek dydaktycznych, gry dydaktyczne, komputer, tablica multimedialna i interaktywna, stosowanie metody projektów, itp.;

Środki dydaktyczne:

  • jeżeli uczeń jest dobry w postrzeganiu wzrokowym - diagramy, wykresy, pokazy, pisemne instrukcje, plansze, modele, zdjęcia, rysunki, przeźrocza, tabele;
  • jeżeli mocną stroną ucznia jest komunikacja ustna – dyskusje, instrukcje słowne, środki audialne;
  • ograniczenie instrukcji słownych na rzecz wprowadzania słowno – pokazowych, uzupełnianie poleceń ustnych zapisem na tablicy, demonstracją, filmem, używanie różnych środków wyrazu i metod w prowadzeniu zajęć – ruchowych, opartych na naśladownictwie rówieśników, itp.;
  • Wykorzystywanie schematów zajęć, osi czasowych, karty pracy, organizerów.

 

Zadania edukacyjne

  • Zadania powinny być rozbite na małe jednostki, stanowiące oddzielne zadania prowadzące do rozwiązania całości.
  • Nauczyciel powinien często udzielać informacji zwrotnej i ponownych wskazówek.
  • Często bardziej przydatne okazują się instrukcje obrazkowe w porównaniu ze słownymi.
  • Korzystanie z wykresów graficznych jako pomocy w organizacji i porządkowaniu pisma czy też używanie bardziej przystępnego języka w omawianiu zagadnień lekcyjnych, bądź kombinacja jednych i drugich.
  • Trudne zadania dobrze jest przedstawić na kilka sposobów (np. wizualnie, słownie, fizycznie).

 

Język i komunikacja

  • Komunikaty powinny być jasne, proste pozbawione idiomów, sarkazmu, żartów, podwójnych czy ukrytych znaczeń, metafor, przysłów, powiedzeń, zaś wypowiedzi krótkie bez zbędnych „ozdobników”.
  • Należy unikać wypowiedzi zbyt złożonych, zawierających pojęcia abstrakcyjne, nagromadzone formy wyrażające stosunki przestrzenne i czasowe.
  • Ton wypowiedzi winien być jednoznaczny, nie pozostawiający cienia wątpliwości o co chodzi.
  • Dostosowanie złożoność swojego języka do poziomu ucznia, zarówno pod względem struktury języka oraz przekazywanych treści;.
  • Korzystanie z języka gestów i demonstracji, aby pomóc uczniowi w wykonaniu wymaganych czynności; jasne wskazanie co i jak można zrobić w konkretnej sytuacji.
  • Odnoszenie wypowiedzi do konkretnych przedmiotów, zjawisk w otoczeniu ucznia, wskazując na nie, dotykając, pokazując przykłady.
  • Wyjaśnianie wyrazów wieloznacznych, przedstawianie znaczenia pojęć abstrakcyjnych za pomocą obrazów albo przeciwieństw.
  • Unikanie zadawania niejasnych pytań, takich jak „Dlaczego to zrobiłeś?”.

 

Język i komunikacja- sposób mówienia

  • Zwracanie uwagi, czy polecenie kierowane do całej klasy zostało odebrane przez każdego ucznia i jeśli to potrzebne skierowanie go również indywidualnie do niego.
  • Przekazywanie najistotniejszych informacji – „nie zalewać potokiem słów”.
  • Robienie przerw między zdaniami, tak by uczeń miał czas na przetworzenie informacji; po zadaniu pytania, polecenia danie czasu uczniowi na zareagowanie.
  • Formułowanie poleceń wprost (unikanie pytania ucznia o zgodę, gdy tak naprawdę musi wykonać zadanie, czy polecenie).
  • Zadawanie pytań „zamkniętych” i z podanymi możliwościami do wyboru np. zamiast: „Co chcesz teraz robić?” to: „Chcesz teraz czytać, czy pisać?”;
  • Uważanie na głośność mówienia, zwłaszcza przy uczniach z nadwrażliwością słuchową.

 

Język i komunikacja. Przekazywanie instrukcji

  • Stosowanie bezpośrednich instrukcji, powtarzanie indywidualnie uczniowi polecenia kierowanego do całej klasy.
  • Modelowanie, pokazywanie na przykładach co jest wymagane.
  • Unikanie zbyt wielu informacji na raz.
  • Korzystanie z materiałów mających na celu ułatwienie uczniowi robienia notatek oraz organizowanie i kategoryzowanie informacji.
  • Wspieranie poleceń ustnych przedstawieniem ich w sposób wizualny, zależnie od poziomu rozumienia ucznia np. poprzez zapisanie polecenia na kartce, pokazanie piktogramu czy zdjęcia.

 

Przekazywanie instrukcji

  • Kierowanie aktywnością ucznia, wyjaśnianie uczniowi celowość planowanych działań, po zakończeniu doświadczenia/ eksperymentu uczeń z pomocą nauczyciela lub samodzielnie pod kontrolą nauczyciela, powinien zrelacjonować jego przebieg i sformułować wnioski.
  • Należy upewnić się, czy uczeń rozumie treść poleceń, zadania i potrafi ustalić kolejność czynności prowadzących do jego rozwiązania.
  • W sytuacji gdy uczeń ma problem z rozpoczęciem zadania, bądź uporczywie wykonuje daną czynność bez właściwego rezultatu wskazane jest pokazywanie, że jest więcej niż jeden sposób myślenia, dostarczenie uczniowi listy różnych sposobów rozwiązania konkretnego problemu; uczeń powinien wiedzieć, że istnieje plan kilka różnych rozwiązań.
  • Pokazywanie konkretnych sposobów pracy od ogółu do szczegółu.

 

Dostosowanie form i metod sprawdzania

  • Zadawanie dodatkowych pytań, które umożliwiają sprawniejszą aktualizację posiadanej wiedzy;
  • Przygotowywanie sprawdzianów częściej w formie pisemnej niż ustnej.
  • Pozostawianie miejsca do formułowania odpowiedzi na konkretne pytania.
  • Wykorzystywanie formy testowej, nie opisowej, gdyż testy dają możliwość wyboru spośród podanych odpowiedzi.
  • Układanie testów z wykorzystaniem materiałów i treści wizualnych, obrazkowych.
  • Dawanie czasu na zastanowienie się, analizę i zrozumienie pytania lub polecenia, a także na właściwą reakcję (sformułowanie odpowiedzi, wykonanie czynności).
  • Uwzględnianie nieharmonijności rozwoju ucznia i jego tzw. zdolności wysepkowych, sięganie po zadania nieco trudniejsze niż przewiduje program.
  • Akceptowanie prawidłowych rozwiązań, nawet jeśli logika jest niejasna.
  • Wyznaczanie mniejszej ilość zadań do wykonania.

 

Warunki sprawdzania poziomu wiedzy, umiejętności

  • Wydłużenie czasu pracy przeznaczonego na wykonanie prac pisemnych, sprawdzianów, jeżeli tempo pracy ucznia jest wolne i nie nadąża on za resztą klasy.
  • Pozwalanie, aby uczeń ważniejsze prace mógł pisać na komputerze.
  • Nie należy dyskwalifikować ucznia z powodu obniżonej sprawności graficznej pisma.
  • W trudnej sytuacji należy pozwolić uczniowi na zapisanie tylko najważniejszych fragmentów notatki z lekcji.
  • W czasie pisania prac klasowych, w których zadania dotyczyć będą interpretacji uczuć czy motywów innych ludzi - uczniowi w miarę potrzeby można tłumaczyć trudniejsze fragmenty poleceń.
  • Uczeń nie powinien odpowiadać przy tablicy nie będąc o tym wcześniej uprzedzony.
  • Należy często oceniać ucznia za prace wykonane w domu – np. metodą projektów

Sprawdziany

  • Sprawdzian dostosowany do konkretnego ucznia; branie pod uwagę funkcjonowania ucznia, jego orientacyjnych zdolności intelektualnych, poziomu i sposobu komunikowania się, umiejętności koncentracji.
  • Pamiętanie, co w danej sytuacji rzeczywiście sprawdzamy– czy umiejętność pisania sprawdzianu czy wiedzę.
  • Część umiejętności można sprawdzać w innej sytuacji.
  • Nie pospieszanie ucznia.

 

Wskazówki do pracy

  • Jednoznaczne komunikaty. Należy je kierować do konkretnego ucznia i dopytywać go, czy zapamiętał i zrozumiał informację.
  • Zawsze trzeba dopytywać ucznia, czy zrozumiał polecenie, i prosić, aby spróbował wyjaśnić je swoimi słowami.
  • Jeżeli uczeń dotknięty tym zaburzeniem lepiej i szybciej przyswaja polecenia w formie pisemnej, to należy mu je dyskretnie zapisywać w jego notesie położonym na ławce w dużym skrócie oraz w jasnej formie.
  • Może zdarzyć się również tak, że uczeń z Zespołem Aspergera niechcący zrani lub obrazi nauczyciela niefortunnym sformułowaniem. Należy być bowiem świadomym tego, że taka osoba często mówi dokładnie to, co myśli, nie przebierając w słowach.
  • Należy raz na jakiś czas organizować zajęcia, na których będzie można wyjaśnić znaczenie niektórych słów, przysłów, powiedzeń czy metafor.
  • Nie wymagaj od ucznia, że będzie spontanicznie okazywał uczucia lub że będzie nadmiernie empatyczny w stosunku do Ciebie czy swoich kolegów i koleżanek z klasy. Jeżeli jednak zauważysz u niego zachowania empatyczne czy współczujące, zawsze je nazwij i pochwal go – w ten sposób pomożesz mu zrozumieć, czego inni oczekują od niego, jakie zachowania są społecznie pożądane
  • Nie wymagaj od ucznia z ZA, że będzie spontanicznie okazywał uczucia lub że będzie nadmiernie empatyczny w stosunku do Ciebie czy swoich kolegów i koleżanek z klasy. Jeżeli jednak zauważysz u niego zachowania empatyczne czy współczujące, zawsze je nazwij i pochwal go – w ten sposób pomożesz mu zrozumieć, czego inni oczekują od niego, jakie zachowania są społecznie pożądane
  • Otocz ucznia cierpiącego na ten zespół fachową, aczkolwiek dyskretną opieką, może się on stać łatwym obiektem zaczepek, prowokacji.
  • Jeżeli zauważysz u niego nagromadzony lęk czy opór związany z kontaktami społecznymi lub czymś innym, to absolutnie nie bagatelizuj tego. Pamiętaj, że fobia nie jest cechą osób z ZA, ale współwystępującym problemem, który może skomplikować i tak już trudne życie twojego ucznia.
  • Czynnie współpracuj z rodzicami ucznia, bo to oni są zazwyczaj największą skarbnicą wiedzy na temat swojego dziecka i na pewno podpowiedzą, jak oni postępują w sytuacji, z którą ty sobie nie radzisz. Pamiętaj, że działania wychowawcze podejmowane w szkole i w domu powinny być spójne i konsekwentne.

 

Współpraca z rodzicami

  • Rodzice dzieci ze spektrum autyzmu wykazują bardzo wysoki poziom stresu w porównaniu z rodzicami dzieci o innych rodzajach zaburzeń. Badania potwierdzają również, że stres ten utrzymuje się przez długi okres na stałym, wysokim poziomie.
  • Dziecko z ZA jest pełne sprzeczności („Niby inteligentny, a nie rozumie najprostszych rzeczy!”), jego niepełnosprawność jest niewidoczna, a więc dziwne lub nieadekwatne zachowania są odbierane przez otoczenie jako skutek błędów wychowawczych. Rodzice dzieci z ZA często są obwiniani o to, że dziecko nie umie lub nie chce się dostosować do norm życia społecznego.
  • Kontrolująco-roszczeniowa postawa, mająca niekiedy źródło we wcześniejszych doświadczeniach, nie ułatwia kontaktów z nauczycielami.
  • Po otrzymaniu diagnozy rodzice muszą od nowa uczyć się swojej roli oraz życia ze świadomością, że ich dziecko raczej nie wyrośnie z obecnych problemów, a jego rozwój i przyszłość jest wielką niewiadomą. Tracą grunt pod nogami, czują lęk i niejednokrotnie przeżywają rodzaj żałoby. Roszczeniowość, agresja, pesymizm, wycofanie – to częste objawy, które jej towarzyszą. Proces przechodzenia od szoku do akceptacji dziecka wraz z jego „innością” może trwać latami, a jego przebieg w dużej mierze zależy od wsparcia otoczenia.
  • Bazą dla współpracy jest dostrzeganie mocnych stron dziecka. Dopóki nie umiemy powiedzieć o uczniu nic pozytywnego (poza tym, że np. ładnie wygląda) – nie jesteśmy gotowi do budowania współpracy z rodzicem.
  • Staraj się nie oceniać rodzica. Jest w trudnej sytuacji emocjonalnej, nawet jeśli tego nie uwidacznia. Wysoki poziom stresu może znacząco utrudniać mu pracę z dzieckiem i współpracę ze szkołą.
  • Postawa rodzica wobec nauczycieli i innych pracowników szkoły wynika często z doświadczeń z przeszłości – dobrych lub złych. Aby budować pozytywne relacje potrzeba czasu, życzliwości i zaangażowania.
  • Współpracę buduj w oparciu o cel, na którego realizacji zależy rodzicowi i który jest stosunkowo łatwy do osiągnięcia dla dziecka.
  • Pamiętaj o mocnych stronach dziecka i wzmacnianiu rodzica
  • Do trudnych rozmów przygotuj się, robiąc notatkę – pomyśl co konkretnie chcesz powiedzieć (pamiętaj o „metodzie kanapki”!). Zastanów się, jak Twoje słowa mogą być odebrane przez osobę zaangażowaną emocjonalnie i przeżywającą silny stres. Nie mów, co myślisz – myśl, co mówisz! Dobrze również sporządzać notatki z rozmów z rodzicami – zebranie poruszanych problemów i uzgodnionych dalszych działań
  • Dbaj o poszanowanie prywatności rodzica i dziecka oraz komfort spotkań.

 

KRYZYS.  Sytuacje stresujące

  • Rozbieżności między umiejętnościami językowymi i ogólnym funkcjonowaniem intelektualnym a kompetencjami społecznymi i umiejętnościami regulacji zachowania
  • Zbyt małe lub wygórowane wymagania czy też nieprzyjazne otoczenie (niewielkie wsparcie, wyśmiewający rówieśnicy, występowanie dodatkowych trudności w nauce, znacznie obniżających motywację, jak np. dysleksja).
  • Niemożliwość przewidzenia następstwa zdarzeń, 
  • Niezrozumienie wskazówek nauczyciela, 
  • Interakcje z rówieśnikami, 
  • Nieodpowiednie oświetlenie klasie, 
  • Nadmiar bodźców dźwiękowych,
  • Zapach perfum, jedzenia i wiele innych

 

KRYZYS.  Zachowania trudne

  • Zachowania zakłócające (np. krzyki, próby ucieczki, uporczywe milczenie); Š
  • Sytuacje krytyczne (np. napady złości, agresji itp.).

Różnica polega na ich intensywności i możliwości interweniowania. W przypadku zachowań zakłócających możemy ukierunkować nasze działania na uczenie właściwych form zachowania.

W sytuacjach krytycznych musimy przede wszystkim zapewnić bezpieczeństwo: uczniowi i jego rówieśnikom, nie zapominając o sobie.

Opracowała: Marta Gerlach-Malczewska

Data dodania: 2019-05-27 08:00:57
Data edycji: 2019-05-27 08:03:26
Ilość wyświetleń: 66

Konkursy

Zgłoś się do konkursu szkolnego! Nabór trwa jeszcze kilka dni!
Więcej informacji

Ankiety

Weź udział w jednej z ankiet szkolnych! Twoja opinia jest ważna!
Więcej informacji

Kalendarz

Bądź z nami
aktualności i informacje
Twój Boks
Dowolna informacja
Przykładowy button